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Conseillère pédagogique en enseignement supérieur

Faire confiance et écouter

Ces derniers temps, j’ai participé à trois activités qui m’ont amenée à concevoir les missions  de conseillère pédagogique d’un autre point de vue : celui des étudiants et des enseignants, celui des équipes que j’accompagne. Jusqu’ici, je le prenais en compte bien entendu mais sans doute différemment.

  1. En octobre 2017, j’ai participé au BSQF (séminaire des conseillers pédagogiques de Belgique, Suisse, Québec et France) qui avait pour thème « Le conseiller pédagogique en action dans un écosystème en mouvement », nous y avons travaillé sur le changement et la théorie U de O. Scharmer.
  2. En novembre 2017, j’ai participé à deux journées organisées par le réseau PEnSERA sur le design thinking.
  3. En décembre 2017, j’ai participé à une après-midi de réflexion sur les missions d’une association dans laquelle je suis engagée. Ce moment a été animé selon les principes de l’intelligence collective.

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… depuis, j’ai effectué de petites modifications dans mon travail et je cherche à approfondir certains concepts…

Par exemple, dans la théorie U, il y a une première phase qui consiste à s’arrêter, marquer une pause pour écouter, analyser l’écoute, prendre un autre point de vue. Au BSQF, Stella Vonie et Céline Douzet nous ont proposé de vivre ce moment au travers d’une marche empathique. J’ai pu réitérer cette expérience avec des collègues pour construire de nouvelles collaborations , pour faire le point sur nos travaux, … cette méthode incite à l’écoute active, à la synthèse des idées et à envisager de nouvelles perspectives; notamment parce qu’on ne prend pas de notes, parce que chacun parle à son tour sans être interrompu, parce que les regards se portent sur un paysage commun (pas de face-à-face et ouverture vers l’horizon).

J’en ai aussi tiré un nouveau principe pour mon travail: sortir de l’espace habituel de travail dès que possible (voir mon carnet de sorties). Ces expériences m’offrent également des moments de respiration, des changements d’habitude et parfois des découvertes inattendues (ce n’est pas de la sérendipidité mais ça me permet de rencontrer les personnes qui travaillent dans les bibliothèques, de discuter avec des enseignants qui passent à la cafétéria, de trouver des informations que je ne cherchais pas mais qui peuvent être utiles quand même…).

Le concept de design thinking m’a encouragée à faire des microtrottoirs auprès des étudiants pour récolter leur conception de ce qu’est un portfolio. J’ai aussi tendance à passer plus rapidement à l’action : l’idée de tester un prototype (idée déjà vécue dans le laboratoire d’expérimentation proposé par Simon Zingaretti et Céline Douzet au BSQF : trouver un juste milieu entre la réflexion inactive et l’action irréfléchie).

Les principes de l’intelligence collective m’ont amenée plusieurs fois à demander que toute idée soit exprimée, sans répéter une idée déjà énoncée et en évitant de se mettre en avant (c’est l’idée qui est importante et non la personne qui l’énonce). Quand j’ai l’impression que seules quelques personnes s’expriment en réunion, je propose des tours de table pour entendre les idées de chacun. Et dans les ateliers que j’anime, j’ai transformé la récolte des « attentes » de participants en quelque chose de plus actif, responsabilisant, participatif… mais là, je ne suis pas encore satisfaite de la formulation.

Je souhaite maintenant approfondir les concepts de design thinking et d’intelligence collective ainsi que les méthodes  liées, les théories du changement (notamment celles de Scharmer et celles de Autissier)… j’espère que je pourrai prochainement lier les mots en gras sur cette page à de nouvelles pages sur chacun de ces sujets.

 

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Référentiels de compétences de l’enseignant-chercheur

Voici quelques exemples de référentiels que j’ai glané ici et là :

Vous trouverez ici le référentiel élaboré par l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) en 1999 (et un complément pour mieux le comprendre, proposé par la cellule d’appui pédagogique de l’Université Catholique de Louvain).

La cellule d’appui pédagogique de l’Université libre de Bruxelles (PRAC-TICE) a construit un référentiel de compétences autour du modèle ADDIE (Analyse Design Développement Implémentation Évaluation), voir ici.

Amaury Daele, avec Bernadette Charlier et Jean-Louis Ricci a dressé une liste de 10 compétence pour enseigner à l’université. Il relate ce travail dans ce billet de blog.

En mars 2017, le groupe de travail du Ministère de l’Enseignement Supérieur français a partagé lors des JAPES (Journées de l’Accompagnement Pédagogique dans l’Enseignement Supérieur) une première version d’un référentiel de compétences pour les enseignants-chercheurs, le document de travail se trouve ici et un billet à ce sujet est consultable sur le blog Eduveille.

Pour les doctorants, un référentiel a été conçu en collaboration par l’Université de Genève et celle de Lausanne (voir ici). J’avais aussi traduit il y a quelques années le référentiel de la Technische Universiteit de Eindhoven sur cette page de ce blog.

QPES Grenoble 2017

Lors de cette édition, j’ai participé au comité d’organisation du colloque et du pré-colloque, j’ai aussi eu la chance d’animer une discussion et de communiquer sur mes travaux actuels.

Dans le cadre des travaux menés avec ReFlexPro, nous avons proposé pour le pré-colloque un axe sur l’usage des portfolios  (Jean-Louis Ferrarini, Sassia Moutalibi, Stéphane Guillet, Eric Uyttebrouck et moi). Les deux jours d’activités ont été construits sur le principe des communautés d’apprentissage, en collaboration avec les collègues de l’autre axe qui portait sur l’apprentissage en grand groupe (Christian Hoffmann, Sophie Térouanne et Yvan Pigeonnat). J’ai trouvé ce format particulièrement pertinent pour le public de ce pré-colloque qui était très diversifié (profils professionnels, expérience/réflexion sur le sujet, …). En amont, nous avons surtout pensé aux formats d’activités et aux ressources mises à disposition pour les participants. Ce travail de préparation a permis de construire des activités qui, d’après les retours des participants, étaient variées et denses tout en laissant en général la place à la réflexion. Nous avons aussi proposé, avec l’aide de Sapiens Paris Sorbonne, un format que je ne connaissais pas pour l’accueil : une game jam pendant laquelle les participants ont créé des jeux. Les points d’amélioration portent principalement sur les deux dernières activités qui auraient pu laisser plus de place à la mise en projet (préparer les retombées concrètes pour chacun) et/ou à l’approfondissement de questions non traitées. Au niveau du contenu, la préparation des ressources a permis de (re)lire certains articles, comme ceux proposés dans le salon de lecture (voir les ReFlexPro_fiches lectures preQPES2017), de chercher des exemples de portfolio et d’échanger sur des expériences en cours (comme par exemple celle de l’Ecole Polytechnique de Bruxelles).

Pendant le pré-colloque, les échanges entre les participants ont été très riches et j’ai pu en profiter, en partie (parce que je ne pouvais être dans tous les sous-groupes en même temps et assurer l’animation des activités).

Une grande question m’est restée : peut-on inciter à une démarche réflexive et évaluer cette même démarche (tensions entre individualité et standardisation, entre démarche personnelle et obligatoire, entre mise en confiance-bienveillance et sanction-validation)?

 

Cette question a été abordée à nouveau dans les présentations de la session du colloque « Accompagner la démarche portfolio » que j’ai animée. En préparant cette session, j’avais recherché quelques éléments de réflexion, et notamment :

  • « Quelle risque de forcer les étudiants à divulguer des sentiments personnels dans leurs portfolios réflexifs et que ces sentiments soient évalués par une personne parfois inconnue? »  traduction libre de Ghaye 2007 cité dans Driessen 2016, p.4
  •  » Le soutien pour le développement émotionnel, global, psychologique et spirtuel de chacun est défaillant dans l’enseignement supérieur en quête de performance. » traduction libre de Wilcox 2009, p.128

On retrouve les tensions entre authenticité et idéal, entre individualité et norme collective.

Pendant la session, d’autres questions ont également été abordées comme

  • la difficulté à inciter un travail sur la durée, à éviter la dernière minute avant l’échéance
  • la difficulté à prendre du recul sur ses expériences et ses apprentissages pour un novice
  • la formation et la reconnaissance du travail des accompagnateurs
  • les allers-retours entre la posture d’apprenant et celle de (futur) professionnel
  • la terminologie utilisée qui n’est pas neutre, par exemple « tuteur », « superviseur », « accompagnateur », « mentor » ont chacun leur signification.

 

Durant ce colloque, j’ai également eu la chance de pouvoir communiquer sur nos travaux actuels, avec Stéphane Guillet (voir ici la communication soumise). Je retiens de cette session la question de savoir si l’outil définit les usages ou si c’est l’inverse. Dans notre cas, l’outil est construit selon des usages envisagés; il devrait pouvoir évoluer en fonction des usages effectifs (processus itératif). Nous avons en effet constaté que la plupart des équipes pédagogiques ont besoin d’un outil pour entrer dans la démarche d’évaluation des compétences à l’aide d’un e-portfolio. Ce sont donc leurs usages et ceux des étudiants -ainsi que leurs retours- qui préciseront l’outil.

 

Et enfin, j’ai pu participer à quelques sessions. Mes notes se trouvent .

La conférence d’ouverture de Philippe Meirieu a permis d’aborder l’altérité sous une multitude de facettes : altérité des savoirs, de l’étudiant-sujet et des étudiants, altérité des enseignants, altérité de l’institution, altérité de la tradition académique, l’altérité émancipatrice…

J’ai retenu de la conférence de Mathieu Hainselin que nous nous laissons facilement tromper par nos premiers jugements/impressions/émotions. Et notamment qu’on n’aime pas l’incertitude et le vide donc on met des barrières en place:
– on cherche une excuse
– on cherche la confirmation de ce qu’on croyait même si c’est faux (biais de confirmation)
– on n’ose pas dire que ça nous parait incohérent (justification de l’effort)
– on retient ce qui est facile à retenir (stéréotype implicite)
– on oublie vite que corrélation n’est pas causalité
– ça a marché pour moi donc ça doit marcher pour les autres (biais du survivant)

Je connais bien Marc Legrand maintenant, mais sa conférence m’a quand même touchée : et oui, l’affect a un rôle important dans l’apprentissage!

J’ai été époustouflée par les retours des étudiants qui ont participé à tout le colloque, l’ont observé, analysé avec beaucoup de pertinence. Christelle Lison -qui les encadrait – a rappelé l’intérêt de faire confiance aux étudiants et de leur laisser de la liberté car ils sont bien souvent épatants. La synthèse de Philippe Lalle était percutante, dommage que les responsables et politiques locaux ne l’aient pas tous entendue.

(enseignants)-CHERCHEURS

Il reste encore un bon bout de chemin à faire avant que les (enseignants)-CHERCHEURS deviennent des enseignants-chercheurs.

Le tableau n’est pas tout noir, heureusement. De nombreuses universités ont un service d’accompagnement des enseignants, et même s’il est parfois très orienté outils numériques, la pédagogie y a en général une place (parfois très petite mais une place quand même). Certaines universités offrent des ateliers de formation pédagogique, voire une formation initiale. Certaines, tellement peu —mais certaines quand même—, prennent en compte les réflexions et projets pédagogiques développés pour la promotion et le recrutement des personnels.

Le problème c’est que, jusqu’à présent et dans la plupart des cas, le temps investi côté enseignement rend moins compétitif côté recherche que ceux qui n’en investissent pas. Et puis, en France du moins, l’aspect structurel (inséré dans les missions et services de l’université) de l’accompagnement pédagogique ne semble pas encore évident… la vague du moment est plus conjoncturelle, avec quelle pérennité (sachant que les « Investissements d’Avenir » se termineront en 2019)?

Le troisième volet des Investissements d’avenir affiche comme premier objectif le développement des innovations pédagogiques. En novembre 2016, Najat Vallaud-Belkacem a rappelé que 300 millions d’euros allaient y être consacrés, se félicitant d’avoir obtenu cet arbitrage à l’issue d’un « combat presque homérique ».  Extrait de « Les enseignants-chercheurs sont-ils vraiment des enseignants?« , article paru sur le blog du Monde Défi d’Amphis le 8 décembre 2016

 

Le choc des mots, le poids des lingots

Certains mots se sont vidés de leur sens, ils sont devenus si légers et pourtant, ils permettent d’obtenir des lingots. Aujourd’hui, si vous répondez à un appel à projet, ne vous inquiétez pas en premier lieu du fond mais bien de la forme. Utilisez des mots-clés pour parvenir à mettre en place les projets que vous voulez.

Par exemple, vous pensez qu’il est grand temps d’offrir une formation pédagogique aux enseignants du supérieur. Mais comment mettre en valeur l’enseignement à l’université face à la recherche qui pèse bien plus lourd, comment montrer que les compétences en enseignements ne sont pas innées, comment faire en sorte d’obtenir les moyens de vos fins? En utilisant des mots-clés, vous pourrez écrire en quelque sort ceci (je l’ai fait, c’est un vrai mail rendu anonyme, et j’ai trouvé un écho positif) :

(…) une formation initiale pour enseignants (enseignants-chercheurs) en pédagogie innovante?
Une formation qui les amènerait à mettre en place de nouvelles forme d’enseignement, telles que l’approche-programme, le numérique pour repenser ses dispositifs d’enseignement, l’évaluation des apprentissages par le portfolio, etc.
Une formation qui serait co-organisée avec xxxxxx (notamment xxxxxx où ils sont internationalement reconnus pour leur expertise en pédagogie de l’enseignement supérieur) et xxxxxx (je pense notamment à xxxxxx où ils ont développé une vraie expertise autour des MOOC).
Une formation hybride, en partie en présentiel (résidentiel et ateliers dans les institutions) et en partie à distance.
Une vraie collaboration régionale avec des dispositifs suscitant la créativité pour innover dans ses enseignements…
Un projet d’excellence faisant appel au numérique pour innover en pédagogie. On aurait besoin d’un peu de ressources humaines pour mettre ça en œuvre et puis un peu de budget de fonctionnement pour offrir le résidentiel aux enseignants.

Trucs et astuces pour étudiants à l’approche des examens

Quelques questions à se poser avant d’étudier :

  • Qu’a dit l’enseignant sur les modalités d’évaluation? Que pourrait-il demander (questions, tâches, etc.)? Plus l’étudiant pourra imaginer ce qui se passera lors de l’examen, mieux il pourra s’y préparer.
  • Quand étudier? Planifier son étude en prévoyant des pauses et en étalant le plus possible les périodes d’études permet de prendre du recul et d’approfondir ses apprentissages (commencer dès le début de l’année, étudier au fur et à mesure, revenir plus tard sur ce qui a été étudié, etc).
  • Comment étudier? Chacun a ses méthodes et une méthode valable pour un type d’apprentissage ne l’est pas forcément pour un autre. Il est utile de réfléchir à ce qui fonctionne, ce qui ne fonctionne pas, pourquoi ça ne fonctionne pas etc.

 

Quelques ressources:

Les plateformes de MOOC

MOOC signifie Massive Open Online Course. On retrouve dans les MOOC des cours d’université simplement filmés et partagés sur la toile pour tout le monde, et des cours scénarisés -spécifiquement pour être suivis en ligne- en diverses activités à réaliser seul ou avec d’autres participants; il existe entre ces deux pôles toute une série d’autres modalités.

Pour en savoir plus sur les MOOCs, le blog de Mathieu Cisel est très complet et le blog à ce sujet d’ULBPodcast est très intéressant aussi  (il y a notamment une page de ressources pour les enseignants).

Les plateformes qui hébergent les MOOCs sont nombreuses. Parmi les plus connues sont EdX, Coursera, Khan Academy, FUN